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 研究随笔

学习环境设计读书笔记13:如何把正式场景、非正式场景以及跨场景整合在一起来了解和促进学习

发表于:2021-08-17 18:09


我们经常会发现一种情况,就是有的孩子在非正式场合和正式场合中展现出来的学习能力不一样,例如在对巴西街头商贩的研究[1]中发现,儿童在为自己和家庭赚取利润的时候可以完成非常复杂的数学计算。然而,当这些巴西儿童在学校里遇到同样的数学问题时,他们不但要非常努力才能觉得自己有能力解决这些问题,而且在做算术时同样如此。对美国一所高中的青少年男篮运动员的研究[2]也有类似的结果:这些年轻人在打篮球时发展了较强的数学技能,但在数学课上学起来却很困难。因此,对于学生学习的研究不能仅从单一的,孤立的视角来研究,比如只研究学校中的学生学习,而应该将个人的、社会的和文化的要素都考虑进来,更宽泛地去思考学习环境及跨学习环境中人是如何学习的,进而才能更好地设计出相应的学习环境来。一旦研究者们更好地理解跨场景中的学习,他们就可以着手设计能够连接不同学习经验的教育干预手段。

日常专家技能框架就是应对这样的需求而被开发出来的,日常专家技能框架的设计背后有三个理论支撑,第一是社会文化理论[3][4],汲取了文化调节学习者经验这一思想,以及在学习环境中初学者通常有一个经验更丰富的引导者的思想(现代技术社会文化理论家认为这个引导者不仅可以是人也可以是计算机产生的人物或文本)。第二是心理学的生态模型[5],在该理论基础上补充了一个思想,即学习者是不同层次的共同体中的一份子,在每个共同体内,学习者可以有不同的学习经验。第三是思维和行动分布式的观点[6][7],要理解某一环境中的学习和行动,我们不能仅仅观察发生在大脑中的认知过程;环境在学习中所扮演的角色以及个体在思维过程中如何利用环境也应该得到承认和重视。

日常专家技能框架包括三个分析层面,分别是个体、社会和文化,这三个分析层面不是按等级排列的,而是在学习环境中相互交织和作用的因素。学习的个人层面关心的是个体为了弄清楚他/她所处的世界而运用的一系列资源。这些资源包括人们随着时间的推移而逐渐形成的知识和概念元素[8]、人们理解知识本质的途径[9]以及个体的兴趣和情感状态[10][11]学习的文化层面是人们在物理环境中的哪些日常实践需要依赖文化工具[12],文化工具包括语言、技术、性格、言谈风格以及物理制品。广泛分布于社会群体中的世界观、习俗以及其他概念元素也被看作是文化工具。“学习的社会层面意味着个人和他/她的社会环境是一个相互关联的单元。学习者与所处的具体的文化学习环境的结合体被称为情境活动。即使只有一个人直接在场,情境活动也可以被看作社会活动,因为情境活动假设其他人异步参与了活动。例如:在图书馆的单人研究室读一本书不仅涉及到读者,也涉及到作者和出版社。一个年轻的大学生在图书馆读这本书的过程还涉及到一些社会规范,例如:在图书馆读书的时候必须保持安静,不能在书上涂写等。她或许还会把单人研究室的灯打开,因为奶奶曾经跟她说过,在光线较暗的地方读书对眼睛有害。就这样,作为情境活动的独自阅读实际上包括了许多社会影响[13]

案例:微生物与我——用数码照片连接家庭和学校。微生物与我是一个为期七周的小学五年级生物学课程,有两个设计目标。第一,希望生物科学更加贴近五年级青少年的生活——无论是校内生活还是校外生活。第二,渴望让学习者参与真实的科学实践,从而使青少年接触到科学的文化工具。通过学习者对健康的理解把微生物学(真实的科学实践)与健康(日常科学实践)联系起来。教师E小姐给学生们发放了数码相机,让他们把生活中保持他们身体健康的事物拍下来,还要填写日记,写出拍的是什么,从哪里拍到的,该事物怎么使得自己健康等。研究者把这些*和日记放到一个工作单中,形式就像连环画一样。连环画形式的工作单可以把每个学生的个体知识、文化工具*情境活动知识联系在一起,以便他们和班级的其他成员分享,如下图所示。




阅读书目:《学习环境的理论基础》






参考文献

[1] Saxe,G.B..The mathematics of child street vendors[J].Child Development,1998,(59(5)):273-286.

[2] Nasir,N.,Hand,V..From the court to the calssroom:Opportunities for engagement,learning,and identity in basketball and classroom mathematics[J].Journal of the learning Sciences,2008,(17(2)):143-179.

[3] Vygotsky,L.S..Tools and symbols in child development.In M.Cole,V.JohnStener,S.Scribner E.Souberman(Eds.),Mind in society[M].Cambridge,MA:Harvard University Press,1978:19-30.

[4] Rogoff,B..The culture nature of human development[M].New York:Oxford University Press,2003:

[5] Bronfenbrenner,U..The ecology of human development:Experiments by nature and design[M].Cambridge,MA:Harvard University Press,1979:

[6] Pea,R..Practices of distribured intelligence and designs for education.In G.Salomon(Ed.),Distributed cognitions:Psychological and educational considerations[M].Cambridge:Cambridge University Press,1993:47-87.

[7] Hutchins,E..Congnition in the wild[M].Canbridge:MIT Press,1995:

[8] diSessa,A..Why"conceptual ecology"si a good idea.In M.Limon L.Mason(Eds.)Reconsidering conceptual change:Issues in theroy and practice[M].Dordrecht:Kluwer,2002:29-60.

[9] Hammer,D.,Elby,A.,Scherr,R.E.&Redish,E.F..Resources,framing,and transfer.In J.Mestre(Ed.),Transfer of learning:Research and perspective[M].Greenwich,CT:Information Age Publishing,2005:

[10] Hidi,S.,Renninger,K.A..The four-phase modle of interest development[J].Educational Psychologist,2006,(41(2)):111-127.

[11] Renninger,K.A..Interest and identity development in instruction:An indctive model[J].Educational Psychologist,2009,(44(2)):105-118.

[12] Wertsch,J..Mind as action[M].New York:Oxfod University-Press,1998:

[13] 戴维·H·乔纳森,苏珊·M·兰德主编.学习环境的理论基础[M].徐世猛,李洁,周小勇译.第二版.华东师范大学出版社,2012:237-238.


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